Racisme en seksisme in het kunstonderwijs: een subjectieve mapping
Door Ilse Ghekiere, op Mon Oct 21 2019 22:00:00 GMT+0000Kunsthogescholen bieden hun studenten een even uitdagende als veilige omgeving om vrijuit hun artistieke visie en capaciteiten te ontwikkelen. Dat in theorie. In de praktijk kampen Vlaamse kunstopleidingen nog altijd met vele dagelijkse vormen van seksisme en racisme. Dat blijkt uit getuigenissen die Anissa Boujdaini en Ilse Ghekiere de afgelopen maanden verzamelden bij studenten en docenten uit verschillende scholen.
‘Er was één docent met wie ik het echt moeilijk had. In mijn eerste jaar kwam hij het examen-lokaal binnen en zei tegen de studenten: “Ik weet eigenlijk niet of er in het schoolreglement iets staat over het dragen van een hoofddoek tijdens het examen.” Ik was geschokt. Waar had hij het over? Ik had altijd al mijn hoofddoek gedragen. De school was verbonden aan de universiteit en het was nooit eerder een probleem. Hij wilde het opzoeken op de website van de school, waardoor het examen vijftien minuten te laat begon. Hij dacht dat ik misschien een oortje in had. Toen ik zei dat hij mocht komen kijken als hij dat wou, moest iedereen lachen. Het was volkomen belachelijk en ik begreep waarom mijn medestudenten moesten lachen. Maar als ze het niet oké vonden, waarom was er dan niemand die het voor me opnam?’
Subjective Mapping is een open onderzoeksmethode waarmee we seksisme en racisme in het kunstonderwijs in kaart proberen te brengen door persoonlijke ervaringen, waarnemingen en bespiegelingen op te tekenen. Het is een empirische methodologie die persoonlijke ervaringen op dezelfde manier benadert als kennis, en geïnspireerd is door feministische en postkoloniale schrijfsters zoals Grada Kilomba en Sara Ahmed.
Het spreekt voor zich dat die ervaringen van studenten erg verschillen naargelang hun achtergrond en de kunstopleiding die ze volgen, maar we willen een inventarisatie maken van situaties die zich herhaaldelijk voordoen in het kunstonderwijs in Vlaanderen en Brussel.
We verzamelden getuigenissen uit studierichtingen als film, muziek, theater, dans, ontwerp, architectuur en beeldende kunsten.
Daarvoor hebben we ons gebaseerd op 15 getuigenissen over onderwijs uit de archieven van Engagement (waarvan sommige teruggaan tot de jaren 1990) en ook 18 nieuwe interviews (waaronder 3 groepsgesprekken) met mensen die nu nog met het kunstonderwijs te maken hebben of pas onlangs afgestudeerd zijn.
We spraken met studenten, maar ook met verschillende docenten en een ombudsvrouw, over de patriarchale en racistische mechanismen die vandaag in werking zijn. Ons onderzoek dekt niet alle domeinen van het kunstonderwijs, maar we verzamelden getuigenissen uit studierichtingen als film, muziek, theater, dans, ontwerp, architectuur en beeldende kunsten.
In die context zien we Subjective Mapping als een methodologie waarmee verder onderzoek gedaan kan worden, om een hoognodig debat op gang te brengen over hoe racisme en seksisme een weerslag hebben op de leeromgeving en het leerparcours van individuele studenten.
Vrijheid versus grenzen
‘Het eerste jaar van de kunstacademie was een verademing. Ik leerde mensen kennen met dezelfde interesses, belandde op café met docenten en medestudenten en voerde gesprekken over boeken, films, politiek, het werk waarmee we bezig waren … Soms gingen we tot diep in de nacht door en ja, vaak kwam daar nogal wat alcohol aan te pas. Ik voelde me vrij. Maar die vrijheid ging gepaard met een diepgewortelde seksistische cultuur. Ik kan uit mijn studententijd talloze voorbeelden geven van seksistische opmerkingen en intimidatie door docenten. Ik zeg niet dat die docenten onmensen waren, maar hun gedrag was vaak gewoon niet normaal. Je bent zo kwetsbaar als je aan een kunstopleiding begint. Ik heb toen erg hard gewerkt omdat ik voortdurend het gevoel had dat ik mezelf moest bewijzen. Dat klinkt misschien positief, maar is dat een manier om mensen te motiveren? Toen we afstudeerden, dachten wij vrouwelijke studenten: “Dit heeft ons gehard.” Maar gehard waartegen? Een seksistische wereld met de academie als harde leerschool?’
Het kunstonderwijs wordt traditioneel geassocieerd met openheid, progressieve denkbeelden, een meer libertijnse levensstijl of zoals de studente hierboven het beschrijft: ‘vrijheid’. De meeste studenten met wie we spraken, waren redelijk positief over de intiemere aanpak en de minder formele stijl van lesgeven in het kunstonderwijs.
Maar net vanwege het idee dat de kunstwereld ‘progressiever’ zou zijn, is het voor studenten zo moeilijk om te protesteren tegen discriminatie of intimidatie (wat het wel degelijk is). Dat is ook de reden waarom het bij velen meestal pas achteraf duidelijk wordt in welke mate er in bepaalde situaties sprake was van racisme of seksisme.
‘In 1995 liep ik in het kader van mijn opleiding stage bij een van de grootste musicalhuizen. Ik was de understudy van de hoofdrol-speelster. Tijdens de eerste week vroeg de regisseur me: “Heb je een vriendje?” Ik zei: “Ja.” Hij zei: “Ik heb ook een vriendin, maar dat doet er niet toe, toch?” Daarna vroeg hij verschillende keren of ik iets met hem wilde gaan eten. Op een bepaald moment had ik het gevoel dat ik geen nee meer kon zeggen. We spraken af en ik vroeg een paar vrienden om mee te gaan. Toen de regisseur ons het restaurant zag binnenkomen, vertrok zijn gezicht. De dag nadien moest ik bij de baas van het gezelschap komen en kreeg ik te horen dat ze besloten hadden om de rol van understudy aan iemand anders te geven. Ik vroeg aan de understudy van de hoofdrolspeler of hij wist waarom ik plots geen understudy meer was. Hij zei: “Wil je het echt weten? Je bent niet met hem naar bed gegaan.”’
Waar te beginnen? Uit de archieven van Engagement blijkt dat er veel en herhaaldelijke voorbeelden zijn van seksisme en intimidatie. Vooral in de theaterwereld is de schaamteloze stereotypering van vrouwelijke studenten en hoe ze zich ‘als vrouw’ moeten gedragen, diep in de traditie geworteld.
Toen een studente weigerde om het cliché van flirtende verleidster te spelen, kreeg ze te horen dat ze ‘geen echte vrouw was’ en gezakt was voor het vak.
In een getuigenis uit 2004 wordt beschreven hoe tijdens een auditie voor een bepaalde opleiding aan alle jonge vrouwen gevraagd werd om een rij te vormen voor een man, die op een stoel zat. Een voor een moesten de vrouwen naar de man toelopen, een liefdesgedicht voordragen en hem proberen te overtuigen dat ze verliefd op hem waren. Daarna moest de man, aangespoord door zijn docenten (twee prominente acteurs), zijn oordeel vellen. Maar de rollen werden nooit omgedraaid.
Iets vergelijkbaars overkwam een studente aan een andere toneelacademie die, toen ze weigerde om het cliché van flirtende verleidster te spelen, te horen kreeg dat ze ‘geen echte vrouw was’ en gezakt was voor het vak.
Maar zelfs docenten, vooral jonge vrouwen, hebben verteld over diep verontrustende seksistische opmerkingen van collega’s of bazen: opmerkingen dat ‘ze eens van bil zouden moeten gaan’ omdat ‘er geen glimlach van af kan’; vrouwen die te horen krijgen dat ze blij mogen zijn met hun job, vooral op hun leeftijd; vrouwen die denigrerende opmerkingen moeten slikken over hoe ze eruitzien; vrouwen die ongepaste vragen moeten beantwoorden over hun seksleven; vrouwen die eraan herinnerd worden dat ze maar beter hun mond kunnen houden…
De lijst van kleinerende en denigrerende opmerkingen is lang. Daaruit blijkt nog maar eens hoe een vrouwonvriendelijke cultuur tiert in alle gelederen van de samenleving, ook in het kunstonderwijs.
Verandering is geen aan- en uitknop
Een vergelijkbaar mechanisme kwam terug in een interview met een mannelijke kunstenaar van kleur die in 2005 aan zijn theateropleiding begon. In die tijd beschikte hij niet over de concepten om uit te leggen aan welke racistische mechanismen hij tijdens zijn opleiding werd blootgesteld.
Impliciete discriminatie en verborgen uitsluitingsmechanismen zijn veel moeilijker aan te pakken.
Hij kan zich nog herinneren dat hij meer dan eens ‘de rol van migrant of allochtoon’ moest spelen, dat een docent moeilijk deed omdat hij zijn krullen niet wilde laten knippen en dat racistische grapjes dagelijkse kost waren onder docenten en medestudenten. Toen hij voor een les zelfgekozen teksten had meegebracht die hem inspireerden, kreeg hij te horen: ‘We spelen hier geen migrantentheater’.
Bot racisme of seksisme is de afgelopen tien jaar misschien wel afgenomen, maar impliciete discriminatie en verborgen uitsluitingsmechanismen zijn veel moeilijker aan te pakken, terwijl de gevolgen ervan net zo schadelijk en langdurig zijn. Een docent zegt daarover: ‘Ik beweer niet dat mijn collega’s opzettelijk racistisch zijn, maar ze zien niet in dat ons onderwijs op verschillende manieren racistisch ideeëngoed verspreidt. Als je mensen attent maakt op eventuele racistische vooroordelen, voelen ze zich persoonlijk aangevallen.’
Een andere docent verklaart dat feminisme en dekolonisatie de afgelopen jaren terrein hebben gewonnen, maar wijst ook op het huidige verzet tegen politieke correctheid. Alsof het oké was om het daar even over te hebben, maar dat het nu wel genoeg is geweest.
Docenten die zich met deze onderwerpen bezighouden, beschrijven dat ze het gevoel hebben alleen te staan als hun collega’s opperen dat dergelijke discussies ‘voor conflicten zorgen tussen de studenten’ en ‘de goede sfeer verstoren.’ In veel interviews komen ook de geërgerde uitlatingen van witte medestudenten ter sprake, in de zin van ‘we mogen tegenwoordig niets meer zeggen’.
Zo zei een docent tegen een groepje vrouwelijke studenten die al vaker kritische vragen hadden gesteld: ‘Vandaag geen feministische shit, oké?’
Zulke commentaren zijn diep problematisch, omdat ze de focus van het gesprek verleggen van de mensen die eronder lijden, naar de mensen die over hun gedrag zouden moeten nadenken. Blijkbaar zit aan de bereidheid van de dominante groep om te vechten tegen een onderdrukkend discours een aan- en een uitknop: als het uitkomt en niet te veel moeite is, gaat hij aan; als het te confronterend wordt, gaat hij uit. Zo zei een docent tegen een groepje vrouwelijke studenten die al vaker kritische vragen hadden gesteld: ‘Vandaag geen feministische shit, oké?’
Nog steeds veel witte mannen voor de klas
‘Het docentenkorps is uitsluitend wit. Als dat tijdens een vergadering aan bod komt, hoor je vaak: “Maar wie moeten we dan vragen?” Een andere bezorgdheid is ook dat “de kwaliteit van het lesprogramma niet in het gedrang mag komen”. En zelfs als iemand op het idee komt om docenten met een ander profiel aan te werven, is dat vaak beperkt tot één niet-witte stem.’
‘Tijdens een open gesprek met de verantwoordelijke voor het lesprogramma over hoe we de opleiding konden verbeteren, stelde ik een vraag over quota, omdat de opleiding nog steeds overwegend mannelijk is. Ik kreeg als antwoord dat er verschillende homoseksuele mannen in het team zitten en het vrouwelijke perspectief daarmee dus al vertegenwoordigd is. Ik kon mijn oren niet geloven. Dat was toch wel een zeer bizarre redenering om geen vrouwen te moeten aanwerven.’
Hoe je het ook draait of keert, de studenten die de weg vinden naar het kunstonderwijs, vormen nog steeds een homogene groep. De genderverhouding aan de faculteiten van verschillende kunstacademies is weliswaar verbeterd, maar voor bepaalde vakken, zoals theater en film, is er een blijvend tekort aan vrouwelijke docenten. Een studente aan de filmacademie zegt daarover: ‘Ik ben het beu dat er alleen maar mannen zijn om mee over mijn werk te praten.’ Interessant om op te merken is ook dat het seksistische en homofobe idee dat homo’s ‘halve vrouwen’ zijn, in verschillende interviews ter sprake komt.
Lezingen over ‘ecofeminisme’, ‘dekolonisatie’ en kapitalisme werden allemaal gehouden door witte mannen.
In sommige kunstopleidingen lijken de theoretische vakken vaak nog steeds overwegend gegeven te worden door mannelijke docenten met een vergelijkbaar profiel qua identiteit en lesinhoud. ‘Kwaliteit’, zegt een docent, ‘staat gelijk aan verwachtingen met betrekking tot de inhoud van de lessen - en dan krijg je om de een of andere reden allemaal docenten die er letterlijk hetzelfde uitzien.’
Maar zelfs als de nood aan bepaalde nieuwe thema’s in het curriculum urgent wordt, betekent dat niet dat de aanpak er anders gaat uitzien. Een sprekend voorbeeld is dat van een school waar lezingen over ‘ecofeminisme’, ‘dekolonisatie’ en kapitalisme allemaal gehouden werden door witte mannen.
Studenten wijzen ook op de onzekere arbeidsstructuur, waarin er verschillen zijn tussen docenten met een vaste aanstelling, gastdocenten en docenten die maar parttime werken. Ze stellen vast dat er in de laatste groep soms docenten met een andere achtergrond zitten, maar benadrukken dat zij met een contract voor bepaalde tijd werken en dus niet de invloed of de macht hebben om het lesprogramma structureel ter discussie te stellen, omdat ze anders misschien hun job zouden kunnen verliezen.
‘Op onze eerste dag was het duidelijk dat ik de enige niet-witte Belg in het auditorium was, maar de docent zei: “Het is erg belangrijk voor ons om te zien hoe divers ons publiek is vandaag”... Ik was nochtans echt de enige! Later zei een andere docent: “Jij bent het eerste Marokkaanse meisje in mijn klas.”’
Als een school meer studenten van kleur over de vloer krijgt, gaat ze algauw met de eer lopen en roemt ze zichzelf om haar vele inspanningen op het gebied van diversiteit. Dat is niet alleen een vorm van ongevoeligheid en onwetendheid, maar ook een loos gebaar. Zo formuleert een student het als volgt: ‘Het voelt soms vreemd als onze school zich profileert als “multicultureel”. Zolang de docenten nog steeds overwegend witte mannen zijn, kun je niet verwachten dat het onderwijs divers is, zelfs al lopen er een paar studenten van kleur rond.’
Pogingen om de homogeniteit van verschillende opleidingen ter discussie te stellen of problematisch te vinden, blijken meestal niet erg diep te gaan. En meer efficiënte maatregelen, zoals quota, worden door de bank genomen ‘te ideologisch’ en ‘te dogmatisch’ bevonden.
Veel studenten beschrijven dat de westerse, witte, mannelijke canon de hoeksteen blijft van hun opleiding.
Een docent die voor een evenement dat ze organiseerde, 50/50-quota wilde voor vrouwen en mensen van kleur, vertelt ons dat collega’s haar lieten weten dat ze bang waren dat dit ‘tot een vreselijke discriminatie van witte mannen’ zou kunnen leiden. Ze besluit: ‘Het zegt veel dat ze de dagelijkse discriminatie van vrouwen en mensen van kleur vandaag niet zo’n dringend probleem vonden, maar zich wel zorgen maakten over een denkbeeldige discriminatie van witte mannen in de toekomst.’
Toen elders een groep studenten van een bepaalde opleiding vroeg waarom gender en ras geen actuele thema’s waren in het curriculum, antwoordden de directeurs dat onderwijs ‘neutraal moet zijn en niet gepolitiseerd mag worden’. Maar wat wordt in dat verband (of in welk verband dan ook) bedoeld met ‘neutraal’?
Als een instelling inspanningen levert om bijvoorbeeld lezingen te organiseren over dekolonialisatie of feminisme, is dat vaak buiten het curriculum. Daar komen dan hoofdzakelijk docenten en studenten op af die al belangstelling hebben voor die onderwerpen, maar niet het publiek bij wie de behoefte aan informatie misschien het grootst is. Een docent zegt daarover: ‘Collega’s die daadwerkelijk iets zouden opsteken van deze lezingen en evenementen, komen niet. Ze redeneren dat ze in hun werk niet te maken hebben met racisme en onderdrukking en dat het dus niet “voor hen” is, omdat het niet “over hen” gaat.’
Werk aan het curriculum
‘Toen ik tegen mijn docent zei: “Er staat niets in die teksten dat mij prikkelt, niets wat ik interessant vind”, dacht ik dat hij mij begreep, dat hij openstond voor de opmerkingen van een zwarte studente. Toen een van mijn medestudenten het aanbod een probleem bleef vinden, was zijn antwoord: “Maar je kunt ook zelf initiatief nemen en vrouwelijke schrijfsters voorstellen”. Wij werden dus met de vinger gewezen. Toen besefte ik: hij snapt het niet.’
De homogeniteit van het studenten- en docentenkorps in het kunstonderwijs blijkt verder ook uit het curriculum en de canon. Veel studenten beschrijven dat de westerse, witte, mannelijke canon de hoeksteen blijft van hun opleiding en nog steeds onderwezen wordt als ‘universeel’, maar voor hen een ver-van-mijn-bed-show is.
'Het idee van wat kunst is en kan zijn, is eigenlijk vrij eng.'
Een paar docenten vermelden wat aarzelende pogingen om het curriculum en referentiekader open te trekken, maar zeggen dat het nog niet ver genoeg gaat. Een studente van kleur weet nog dat een docent tijdens haar eerste jaar architectuur zei: ‘Er is gewoon niet genoeg tijd om het over andere landen en hun architecten te hebben.’
Gebrek aan tijd en financiële middelen zijn argumenten die veel studenten en docenten bekend in de oren zullen klinken, maar obstakels kunnen ook van meer persoonlijke aard zijn. Een aantal theaterstudenten herinnert zich dat een mannelijke docent toegaf dat het moeilijk is om je in te leven in iets waar je eigenlijk niets over weet. Een van de studenten besloot met een komische noot: ‘Wat hij eigenlijk zei, was dat hij het gevoel had dat hij meer gemeen heeft met een man uit het interbellum dan met een vrouw van vandaag.’
Zelfs als studenten op eigen initiatief naar referenties zoeken die nauwer aansluiten bij hun interesses en leefwereld, merken ze algauw dat de schoolbibliotheek op zich een beperkte bron van informatie is. ‘Het idee van wat kunst is en kan zijn, is eigenlijk vrij eng’, aldus een student. Andere studenten beschrijven hoe het werk van alle studenten dan ook erg op elkaar gelijkt. Een docent ziet het als volgt: ‘Alles begint bij een referentiekader, maar studenten steken elkaar ook aan en ook onder studenten wordt er weinig “out of the box” gedacht. Dat is niet hun schuld. Het is de taak van de docent om die canon open te breken.’
(Witte) onwetendheid
‘Een paar van mijn medestudenten kwamen uit Iran. Toen ze hier net waren, liet de school hen opgewonden weten dat ze hen in contact kon brengen met “andere Arabisch sprekende artiesten die in België wonen”. Dit misverstand, dat “mensen uit Iran Arabisch spreken”, kwam opnieuw ter sprake tijdens een uitstap. We wilden iets eten en kozen voor een plek waar ze falafel verkochten. Een personeelslid van de school die mee was, zei: “O, nu kunnen jullie je eigen taal spreken!”’
Zolang studenten van kleur tokens zijn die het goed doen als uithangbord voor het diversiteitsbeleid van de school, zal er niets veranderen. Tot een minderheid behoren in een studentenkorps kan iemand het gevoel geven dat hij of zij er niet bij hoort en een vreemde eend in de bijt blijft. Bovendien moet hij of zij ook kunnen verdragen dat er opmerkingen uit onwetendheid vallen of dat hij of zij als iets exotisch wordt afgeschilderd.
Soms gaan onwetendheid en zogezegde ‘goede bedoelingen’ hand in hand, maar sommige voorbeelden laten zien hoe ‘goede bedoelingen’ evengoed als racistisch kunnen overkomen. De ‘oervraag’ die docenten vaak aan studenten van kleur stellen, in een poging om te gaan met hun anderszijn, is: ‘Waar kom je vandaan?’. Als de student de Europese stad noemt waar hij of zij geboren is, herformuleert de docent zijn vraag: ‘Nee, ik bedoel, waar kom je echt vandaan?’. Of hun anderszijn wordt uitgelicht door het te verpakken als compliment: ‘Je kent onze cultuur zo goed, beter dan onze “eigen” studenten!’
De directeur noemde het lesprogramma van de school ‘avontuurlijk’ omdat zij twee niet-witte gastdocenten had uitgenodigd.
Een student van kleur vertelt hoe de directeur het lesprogramma van de school ‘avontuurlijk’ noemde omdat zij twee niet-witte gastdocenten had uitgenodigd. Dat was misschien niet beledigend bedoeld, maar de problematische historische connotaties, de manier waarop ‘ anderszijn’ wordt voorgesteld als een exotisch curiosum, is wel blijven hangen bij de studenten.
Toen op een andere school een docente bezwaren uitte tegen het feit dat alle evaluatoren blank waren en voorstelde om een internationale artiest te vragen om deel uit te maken van de eindjury, vroeg een collega: 'O, is hij zwart? Is jouw vriend zwart?' Vervolgens werd de internationale artiest ‘het zwarte vriendje’ van de docent genoemd.
Raciale intimidatie
‘Ik had tijdens mijn stage een bizarre ervaring. In het docenten-lokaal begon een docent tijdens een gesprek allerlei stereotype ideeën af te vuren: “Ik zie dat je Marokkaan bent. En hoe is het daar in Marokko? Hebben jullie veel last van IS-strijders in Marokko? Hoe komt het dat je daar op tv je hoofddoek niet draagt, maar hier wel?”’
‘Onbedoeld’ racistische opmerkingen kunnen een intimiderende dynamiek voeden die opzettelijk kwetsend wordt. De voorbeelden van raciale intimidatie uit de interviews variëren van ongelijke behandeling tot micro-aanvallen en pesterijen. Een docent vertelt hoe alle Aziatische studenten op school ‘die Chinezen’ worden genoemd. Zulke gewoontes zijn te vergelijken met intimidatie op grond van islamofobie, een fenomeen dat in veel interviews terugkomt.
Studenten met een moslimachtergrond zijn zelden verbaasd als ze docenten terloops het woord ‘terrorisme’ horen gebruiken met betrekking tot de culturele achtergrond of het werk van een student. Twee studenten vertellen dat tijdens hun toelatingsgesprek zelfs gevraagd werd naar hun ‘opvattingen over terrorisme’.
'Er lijkt een verband te zijn tussen seks en succes. Je krijgt blijkbaar meer kansen als je jezelf profileert als seksueel wezen.'
Bij incidenten die wijzen op islamofobie, zijn vaak docenten betrokken die volgens sommige studenten geobsedeerd lijken door hun eigen opvatting dat atheïsme progressief is. Een studente die een hoofddoek draagt, legt uit dat een van haar docenten, telkens als hij het over godsdienst had, naar háár keek of haar probeerde te provoceren door ‘haar te vragen naar haar mening in de discussie’.
In een ander interview vertelde een studente die het in de les over de godsdienstige overtuigingen van haar moeder had, dat ze het gevoel had dat de docent haar moeder daarom afschilderde als iemand die dom was. De docent begon vervolgens op te scheppen dat hij de Bijbel, de Thora en de Koran had gelezen en de klas bijgevolg kon verzekeren dat godsdienst ‘bullshit’ was.
Een student die van het incident getuige was, voegt er nog aan toe: ‘Alsof de macho verklaring “Ik heb het allemaal gelezen, dus ik heb de kennis in pacht” volstaat als argument om elke vorm van religie met de grond gelijk te maken. Het enge is dat de helft van de klas gewoon zit te knikken en alles gelooft wat hij zegt.’
Seksuele intimidatie
Uit alle interviews blijkt dat mannelijke docenten die sms’en sturen naar hun studenten de meest voorkomende vorm van seksuele intimidatie is. ‘Sinds #metoo merk je wel dat docenten veel voorzichtiger zijn dan in mijn eerste jaar aan de toneelacademie’, zegt een studente. Wat vroeger doorging voor onschuldig geflirt, wordt nu meestal beschouwd als grensoverschrijdend.
Het hoeft niet te verbazen dat verbaal of fysiek seksueel overschrijdend gedrag vaker voorkomt in toneel- en dansopleidingen: met die kunstvorm zijn het lichaam en de subjectiviteit van de student intrinsiek verbonden. Uit je eigen comfortzone stappen wordt soms vrij letterlijk opgevat. Een student dans zegt daarover: ‘Er lijkt een verband te zijn tussen seks en succes. Je krijgt blijkbaar meer kansen als je jezelf profileert als seksueel wezen of als je je seksualiteit in de verf zet.’
'Er wordt enigszins neergekeken op gevoelige studenten, vaak de meest kwetsbare studenten.'
Tijdens fysieke workshops is het soms niet altijd duidelijk of de interesse voor seksualiteit of verwante thema’s een onderdeel is van het artistieke onderzoek van de docent, dan wel een meer ‘persoonlijke interesse’. In verschillende interviews zeggen studenten theater en dans dat ze zich soms wat ongemakkelijk voelen als bepaalde docenten hen aanmoedigen om te experimenteren met naakt.
Het probleem is niet het naakt zijn op zich, zeggen ze (want het kan bevrijdend zijn om tijdens je opleiding dingen te proberen), maar het gebrek aan communicatie en discussie daarover. Sommige studenten beschrijven hoe ze zich zonder al te veel informatie zomaar moesten overgeven aan vermeende overschrijdende artistieke praktijken ‘alsof we proefkonijnen waren’.
Als studenten aangeven dat ze dit een probleem vinden, krijgen ze vaak als antwoord dat er in het werkveld geen tijd is om het over ‘persoonlijk ongemak’ te hebben. Studenten die de moed hebben om bepaalde gesprekken aan te gaan, krijgen het verwijt dat zoiets niet professioneel is. Een student zegt daarover: ‘Eigenlijk leren ze je dat je als uitvoerend kunstenaar maar beter een olifantenhuid kunt hebben. Je moet open en argeloos zijn, en tot alles bereid.’
Feedback op feedback
De ombudsman die we spraken, zei dat klachten over punten en over toelatingen of weigeringen na audities sinds kort ‘erg populair’ zijn. Dit hoeft misschien niet te verbazen, aangezien veel studenten aangaven dat de evaluaties in het kunstonderwijs te subjectief en te persoonlijk zijn, en dat er geen objectief kader of transparantie is. In vergelijking met een gewone universiteit staan docenten in het kunstonderwijs vaak dichter bij hun studenten, wat op zich een goede zaak kan zijn, maar tegelijk ook weer niet. Bovendien liggen de punten door de bank genomen vrij laag, wat niet erg motiverend is.
Feedback en evaluatiemomenten zijn dan ook cruciaal voor de evolutie van het werk van een student. Maar, zo merkt een docent op: ‘Ik stel vast dat docenten nog steeds te veel geneigd zijn om hun studenten te kneden, vaak naar het beeld dat een of verschillende docenten voor ogen hebben. Ze doen dat weliswaar meestal met de beste bedoelingen, maar je ziet toch hoe racistische en seksistische vooroordelen in die beelden sluipen.’
Veel studenten uit de uitvoerende kunsten zeggen dat ze zich ergeren aan het feit dat ze nog steeds beoordeeld worden op basis van hoe ze eruitzien. Het is niet alleen ongepast dat een docent in het kader van een professionele docent-student-relatie zegt dat je ‘mooi bent om naar te kijken’ of dat je een ‘bovenlijf hebt als plank’, zo’n feedbackt heeft voor de student in kwestie ook geen enkele informatieve waarde.
Een duidelijk voorbeeld van seksistische stereotypering tijdens een evaluatiemoment is dat van een studente muziek. De studente in kwestie is kleiner dan gemiddeld en speelt contrabas, een groot instrument dat je sneller met een mannelijke muzikant associeert. Ze loopt dan ook vaak tegen vooroordelen aan. Tijdens een evaluatiemoment zei het externe jurylid tegen haar: ‘Je contrabas is te klein, jij bent te klein en je zult het nooit maken in deze sector’. Er werd niets gezegd over haar optreden.
Studenten van kleur beschrijven hoe de subjectiviteit van de evaluaties hen meer lijkt te raken dan witte studenten.
Jammer genoeg lijkt de feedback van docenten aan studenten vaak gebaseerd op het ouderwetse idee dat studenten eerst moeten worden afgebroken om als mens en als artiest te kunnen groeien. Een studente die bezwaren maakte tegen zulke botte feedback, werd daarop door haar docent afgeblaft en zakte voor het vak. Veel studenten hebben bepaalde evaluaties ervaren als een soort ‘persoonlijkheidstest’, waarbij ze allerlei verwarrende psychologische boodschappen kregen die hen na hun studie zijn blijven achtervolgen. Een student beschreef het proces als traumatiserend en zei dat ze eraan gedacht had om helemaal te stoppen met kunst.
Volgens een docent lijkt de school dat traumatiserende effect geen probleem te vinden: ‘Er wordt enigszins neergekeken op gevoelige studenten, vaak de meest kwetsbare studenten, die zich vaker in onzekere omstandigheden bevinden. Een van onze studenten van kleur, die het al moeilijk heeft op school, krijgt geregeld etiketten opgeplakt: “klager”, “koppig”, “iemand die zich niet wil integreren in de groep”. Blijkbaar heeft men het idee dat alle studenten weerbare, positief ingestelde individuen moeten zijn die erbij willen horen.’
‘Er zijn studenten van kleur van wie meer dan eens gezegd wordt dat hun werk “etnisch”, “exotisch” of “een verhaal over migratie” is. Als een docent daarmee begint, wordt het door de andere docenten herhaald. Maar het is niet omdat een werk niet-westerse elementen bevat, dat je het zomaar moet interpreteren als een verhaal over migratie. Een bloempot uit Syrië is net zo goed een “bloempot” als een bloempot uit België. Je kunt het ook hebben over “een bloempot”. Uiteraard gaat het werk van sommige studenten ook over hun achtergrond, maar als het alleen gezien wordt als een verhaal over migratie, kunnen ze met de feedback niet veel aanvangen. En soms wordt de kritiek omgedraaid: “Ben je niet bang dat het [het werk] te exotisch is en andere [witte] mensen het niet zullen begrijpen?” En vervolgens gaat het weer over universaliteit: “O, maar als je werk alleen maar over een bloempot gaat, kunnen we net zo goed alle versiering weghalen en er een Ikea-pot van maken zodat de mensen [een wit publiek] het snappen.” Als dat de aanpak van de docent is: “Zeg me wat je wil vertellen en ik zal jou zeggen hoe je het moet vertellen”, wordt het gesprek gauw eentonig en bereik je nooit iets. Wat deze studenten ook doen, het is nooit goed.’
Studenten van kleur beschrijven hoe de subjectiviteit van de evaluaties hen meer lijkt te raken dan witte studenten, omdat hun identiteit voortdurend begrensd wordt door allerlei veronderstellingen. Enerzijds plegen docenten studenten aan te moedigen als ze voor hun werk inspiratie halen uit hun achtergrond. Anderzijds wordt aanmoediging algauw verwachting en kan de student zichzelf verplicht voelen om een bepaalde richting uit te gaan. En tegelijk krijgen sommige studenten tegenstrijdige boodschappen te horen omdat ze vanwege ‘hun anderszijn’ allerlei etiketten opgeplakt krijgen die niet alleen verwarrend maar ook schadelijk zijn. Het wordt een Catch-22: hun werk is ofwel ‘te exotisch’, ofwel ‘niet exotisch genoeg’.
'Er zijn weinig of geen institutionele instrumenten om een weg te vinden uit een conflictsituatie.'
Ze worden aangemoedigd om ‘anders te zijn’ in hun werk, maar dat is een bijzonder lastige opgave, aangezien deze studenten voor hun werk toch voornamelijk moeten putten uit wat het onderwijs te bieden heeft: een wit en westers kader. Bovendien zijn de meeste studenten net zo veel Belg of European als iets anders. Wat in veel kunstopleidingen ontbreekt, is aandacht voor de veranderende demografie in dit land en voor het feit dat de definitie van culturele identiteit daardoor complexer is geworden.
Het is vergelijkbaar met wat een docent opmerkt over een student die queer is, met homoseksuele pornografie werkt, en die vaak het advies krijgt om zichzelf geen beperkingen op te leggen: ‘Maar waarom kan het werk van een student niet niche zijn zonder de heteroreferenties? Eigenlijk zeggen ze: “Je kunt meer zijn dan een homoseksuele artiest”. Soms vraag ik mij af of het niet nuttiger zou zijn als docenten aan hun studenten zouden kunnen toegeven: “Eigenlijk heb ik een probleem met jou.”’
Geen klacht, geen probleem?
‘Studenten zijn bang om bij de ombudsdienst aan te kloppen met subjectieve ervaringen. Studenten die te maken krijgen met racisme of seksisme, zijn vaak de meest kwetsbare studenten. Als een probleem uiteindelijk wordt uitgesproken, is het eigenlijk opvallend hoe wij [docenten en directies] niet weten hoe we daarmee moeten omgaan. Er zijn weinig of geen institutionele instrumenten om een weg te vinden uit een conflictsituatie.’
Buitenstaanders vragen zich misschien af waarom studenten zulke problemen niet (sneller) aankaarten of gebruik maken van interne klachtenprocedures. Ten eerste is dat voor studenten (of wie dan ook) niet vanzelfsprekend, en weten ze ook niet altijd hoe ze moeten reageren op het moment dat er zich iets voordoet, ook al herkennen ze het probleem. Een student formuleert het als volgt: ‘Ik weet wanneer er sprake is van seksisme of racisme, maar ik heb onvoldoende historische achtergrond. Ik heb de juiste woorden en het vertrouwen niet om te protesteren.’
Wel zullen studenten meer geneigd zijn om te reageren en hun docenten te confronteren met hun gedrag, als ze gesteund worden door hun medestudenten. Een studente vertelt hoe ze, samen met een paar collega’s, een docent heeft aangesproken die haar ’s nachts berichtjes stuurde, en hem gezegd heeft dat hij daarmee moest stoppen. Hij heeft het daarna niet meer gedaan, toch niet bij haar. Een ander voorbeeld is dat van een student die uitlegt hoe een racistische docent uiteindelijk ontslagen werd, nadat ze samen met haar hele klas klacht had ingediend.
Als een klacht collectief wordt gedragen, ligt de drempel om naar de directeur of ombuds-vrouw/man te stappen natuurlijk veel lager. Maar studenten lijken bang te zijn dat als ze individueel klacht indienen, zijzelf ‘het probleem worden’ omdat ze het probleem hebben aangekaart.
Een student zegt daarover: ‘Het is geweldig om dingen te willen veranderen, maar als je daardoor in zoveel problemen komt dat je aan het einde van de rit niet kunt afstuderen, weet ik niet of het de moeite waard is’. Een andere studente zei dat ze bang was dat er geruchten zouden ontstaan en dat ze niet serieus zou worden genomen ‘omdat ze aandacht zoekt’.
Racisme en seksisme zijn geen meningen. En ook geen stokpaardjes van een handvol mensen.
Desalniettemin zijn de instrumenten tegen problemen en negatieve ervaringen beperkt en ligt de verantwoordelijkheid nog steeds vooral bij de betrokkene die eerst klacht moet indienen. Geen klacht, geen probleem: zo wordt er geredeneerd. Uit onze interviews bleek duidelijk dat de positie van ombuds-vrouw/man enorm verschilt per school. Een student legt uit dat op haar school de titel van ‘ombuds-vrouw/man’ elk jaar naar een andere docent gaat, waardoor het moeilijk is om persoonlijkere informatie te delen omdat ‘docenten nu eenmaal onder elkaar praten’.
Bovendien vonden studenten uit verschillende scholen dat hun bezoek aan de ombuds-vrouw/man niets veranderd had, waardoor ze er geen vertrouwen meer in hadden. Het is niet altijd duidelijk wat er met hun zorgen gebeurt. Ook het gebrek aan transparantie over de hiërarchische structuur van een school zorgt ervoor dat veel studenten zich machteloos voelen. In sommige opleidingen weten studenten (en soms ook docenten) niet eens waar of bij wie ze terechtkunnen als er iets zou gebeuren.
Geduld oefenen is geen actie
‘Het ergste dat kan gebeuren is dat de meer kwetsbare studenten uiteindelijk weggaan. Ik geloof niet dat je een instelling van buitenaf kunt veranderen, dus als studenten stoppen met hun opleiding, verandert er niets en laten ze de kans schieten op een diploma dat erg nuttig kan zijn. Dus ik probeer studenten te overtuigen om te blijven, om zoveel mogelijk uit de opleiding te halen en de schade te beperken.’
Stereotypering, onwetendheid, oneerlijke behandeling en intimidatie kunnen studenten voor het leven tekenen, terwijl herhaaldelijke pogingen om erbij te horen tot gevolg kunnen hebben dat iemand niet meer weet wie zij of hij is en zichzelf verliest.
Sommige vinden misschien een manier om ermee om te gaan, en misschien worden ze daar wel door een of twee docenten in gesteund – docenten die het verschil maken door hun besef dat de identiteit van studenten iets complex is en dat sommige dingen bij studenten met een bijzonder kwetsbare achtergrond gevoelig liggen. Andere geven er de brui aan omdat de school hen in de steek laat.
Maar schade ten gevolge van racisme of seksisme kan beperkt worden, en hopelijk ook uitgeroeid, als scholen deze thema’s structureel aanpakken door echt werk te maken van hun beloftes inzake ‘diversiteit’, in plaats van er nog maar eens een werkgroep of ‘inspiration day’ voor het personeel aan te wijden.
Als je als kunstopleiding vandaag relevant wil zijn, moet je het nodige doen om zaken te veranderen.
Hoeveel scholen hebben een echt diversiteitsbeleid, een actieplan, een gedragscode rond dagelijkse interacties, richtsnoeren om het (subjectieve) evaluatieproces te toetsen? Waar zijn de docenten die die moed hebben om hun eigen gedrag en lesstrategieën te onderzoeken en, indien nodig, bij te sturen? Hoeveel scholen zouden bereid zijn om quota in te voeren om te garanderen dat het studenten- en docentenkorps van morgen de demografie van dit land weerspiegelt?
Waar zijn de docenten die elkaar inspireren om nieuwe inhoud te bepalen die breekt met de huidige enge, witte, mannelijke focus in het curriculum? Welke school begrijpt dat ze de huidige onderdrukkende cultuur doorzet door institutionele mechanismen ongemoeid te laten, uit gewoonte en vanwege de traditie?
Racisme en seksisme zijn geen meningen. En ook geen stokpaardjes van een handvol mensen. Als mensen die niet rechtstreeks te maken hebben met seksisme en racisme zich niet geweldig aangesproken voelen, belemmeren ze eigenlijk de weg naar sociale rechtvaardigheid en beschermen ze de systemen van uitsluiting en onderdrukking waar ze rechtstreeks van profiteren. Net daarom zouden vooral zij zich aangesproken moeten voelen.
Structurele discriminatie zal niet zomaar mettertijd verdwijnen. Geen enkele school zal veranderen door geduld te oefenen. Meer nog, uitstel zal de situatie enkel erger maken. Als je als kunstopleiding vandaag relevant wil zijn, moet je het nodige doen om zaken te veranderen. En moet je daar nu mee beginnen.
Noot voor de lezer: we kozen ervoor om in dit artikel ervaringen met zowel seksisme als racisme te belichten. We wilden de ene vorm van discriminatie niet afmeten aan de andere, vooral omdat er studenten zijn die het allebei hebben meegemaakt. Er zijn ook meldingen gemaakt van queerfobie, maar we zijn ons ervan bewust dat die niet uitgebreid zijn. Er is meer onderzoek nodig om andere uitsluitingsmechanismen in het kunstonderwijs in kaart te brengen (discriminatie op basis van sociale klasse, voorkeur voor gezonde mensen en vetfobie) en te onderzoeken hoe ze naast elkaar bestaan.
Vertaling uit het Engels door Isabel Goethals.
Op woensdag 6 november, om 17u30 in deSingel in Antwerpen, gaat rekto:verso tijdens Integrated over dit onderzoek in gesprek met zes directeurs van Vlaamse kunstscholen. Schrijf je hier in, max. 50 personen.