Oefenen in cultuur

Wat willen we met cultuureducatie? Steeds meer aandacht lijkt uit te gaan naar het creëren van meer zelfbewustzijn bij kinderen en volwassen. Steeds minder aandacht, zeker in de klas, is er voor het pure kunnen, en de volgehouden oefening die daaraan voorafgaat. Willen we geen cultureel analfabetisme, dan is er nood aan een helder minimumprogramma: welke culturele en artistieke competenties en inzichten zouden álle kinderen moeten meekrijgen?

Het is intussen meer dan zeven jaar geleden dat het rapport van Anne Bamford (Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen) ons met de neus op de feiten drukte: Vlaanderen bezit heel wat troeven en kwaliteiten op het vlak van kunst- en cultuureducatie, maar de verdeling ervan is erg ongelijk. De kwaliteit waarmee het gemiddelde Vlaamse kind te maken krijgt, is te wisselvallig en te afhankelijk van lokale factoren.

Wat wordt er precies bedoeld met die brede term ‘cultuureducatie’?

Er kan niet beweerd worden dat de ministers van Cultuur en Onderwijs sindsdien hebben stilgezeten. Op het vlak van cultuureducatie is er de laatste jaren groot voluntarisme om de beleidsdomeinen naar elkaar toe te laten groeien. Met de regelmaat van de klok wordt het brede cultuureducatieve veld dan ook bestookt met allerhande veldstudies, conceptnota’s, nieuwe overlegorganen en pilootprojecten. Maar wat is eigenlijk het onderwerp van die dynamiek? Wat wordt er precies bedoeld met die brede term ‘cultuureducatie’? Bij het lezen van alweer een nieuwe beleidsnota (Doorgroeien in cultuur), schoot me volgende tafereel door het hoofd. Het speelde zich enkele maanden geleden af in mijn eigen huiskamer.

Broer van vijf en zus van acht zitten gekluisterd aan een oude laptop. Uit de krakkemikkige luidsprekertjes klinkt ‘Skyfall’ van Adele. Zus slaagt erin het nogal virtuoze refrein min of meer toonvast mee te zingen. Broer beperkt zich tot het meebrommen van de lyrics in een Engels klinkend taaltje, iets achterop hinkend, maar in opperste concentratie. Enkele dagen lang herhaalt zich precies hetzelfde scenario. Zus raakt nu steeds juister de tonen, broer begint steeds beter te anticiperen op wat komt. Het enthousiasme is niet te stuiten en gaandeweg worden ook allerlei moves aan het zingen toegevoegd.

Wie schetst mijn verbazing als broer enkele weken later, zingend in de auto, plots overschakelt naar kopstem voor een loepzuivere flard ‘Skyfall’? Niet geleerd op school, en dus een duidelijk voorbeeld van een informeel leerproces in een niet-formele context. Dat wil zeggen: niemand heeft hem gevraagd dat liedje te leren. Niemand heeft hem daarbij begeleid, verbeterd of de techniek van het kopstemzingen voorgedaan. Van zwevende bromstem naar toonvaste kopstem: de nieuwe vaardigheid is er plots en onverwacht.

Culturele basisrechten

‘Formeel’, ‘niet-formeel’, ‘informeel’ leren: het zijn termen die vandaag vooral gebruikt worden om verschillende contexten van elkaar te onderscheiden: formeel leren in het aan leerplannen en eindtermen gebonden onderwijs, niet-formeel leren in alle andere sectoren met een educatieve missie (kunsteducatie, vormingswerk, amateurkunsten, jeugdorganisaties) en informeel leren in alle contexten zonder expliciete leerdoelstelling. Maar wat betekenen die verschillen? Verloopt een leerproces in niet-formele context wezenlijk anders dan leerprocessen binnen de klasmuren? En vooral: wat maakt zo’n leerproces succesvol en wat is daarbij de rol van de omgeving?

Het huiskamertafereel suggereert alvast dat een informeel leerproces moeilijk te bestempelen valt als iets dat ‘vanzelf gaat’. Zonder de ettelijke zangsessies met zus zong broer misschien nog altijd parlando. Het telkens weer aanklikken van dezelfde song, het doorgedreven imitatiegedrag berust op de oudste, meest beproefde leerstrategie: assimilatie door middel van uitvoerig voor- en nadoen. Adele van YouTube geeft daarbij geen krimp, en gedraagt zich onverbiddelijker dan de vooroorlogse leraar die alle stemmen unisono door de klas liet schallen.

Het verschil tussen de autoritaire en de informele benadering ligt in de verantwoordelijkheid voor de sturing van het leerproces. In een informele context is dat het lerende individu zelf. Daarom zullen persoonlijke motivatie en betrokkenheid daar de bepalende factoren zijn voor leersucces. De motivatie om een liedje te kunnen zingen, kan voor een groot stuk in het liedje zelf liggen, maar dikwijls zit het leerplezier ook in het gezelschap, in de aanstekelijkheid van het samen leren.

Cultuureducatie in Vlaanderen dreigt in een wat verwarde situatie te verzeilen.

Dat besef dringt vandaag ook in formele contexten steeds sterker door. Het vertaalt zich in meer kindgerichtheid, het vooropstellen van de leerbehoeften van het lerende individu en het creëren van motiverende leeromgevingen. Toch blijft er een belangrijk verschil. In het formele onderwijs ligt de verantwoordelijkheid voor de uitkomst van het leerproces minstens ten dele in handen van de leerkracht. We mogen ervan uitgaan dat die verantwoordelijkheid verder gaat dan het bezorgen van een plezierige tijd aan de leerling, maar gedreven wordt door leerdoelstellingen die kunnen worden afgetoetst op leerresultaten. Leerdoelstellingen die voor alle kinderen gelden, en die dus geen kwestie zijn van individueel talent of interesse, maar van culturele basisrechten.

Precies op dat vlak dreigt cultuureducatie in Vlaanderen in een wat verwarde situatie te verzeilen. Vanuit de beleidsdomeinen Onderwijs en Cultuur worden gezamenlijke inspanningen gedaan om het begrip ‘cultuureducatie’ te herijken. Daarbij is nogal wat te doen om het samenspel tussen verschillende leeromgevingen. Conceptnota’s van ministers van Onderwijs en Cultuur – van ‘groeien’ tot ‘doorgroeien’ in cultuur – sturen allerlei nieuwe initiatieven aan die expertise en vraag en aanbod in de cultuureducatieve leefwereld beter op elkaar moeten afstemmen. Lovenswaardig, al blijkt de geclaimde bottom-up-benadering toch meestal sterk van bovenuit georkestreerd.

Wat in de huidige dynamiek echter vooral op de achtergrond blijft, is een fundamentele vraagstelling die elke veldtekening en elk ‘beter-op-elkaar-afstemmen’ zou moeten voorafgaan: welke culturele en artistieke competenties en inzichten zouden állekinderen moeten meekrijgen, en welke vallen eerder te bestempelen als optioneel? Waar gebeurt initiatie, wie staat in voor verdieping? En vooral: waar ontstaan culturele vaardigheden, waar worden ze ontdekt, geoefend en ontplooid?

Spiegels van verschil

Het is opvallend dat in de vorige ministeriële nota’s omtrent cultuureducatie dat cruciale woord ‘oefening’ nauwelijks te bespeuren valt. Daartegenover klinkt in de huidige cultuureducatieve wind steeds sterker de aandacht voor de culturele diversiteit, de persoonlijke identiteit en het culturele zelfbewustzijn_._ De theoretische onderbouw voor die tendens wordt vandaag onder meer geleverd door Cultuur in de spiegel (2010), een publicatie van de Nederlandse professor Barend van Heusden. In zijn visie is cultuur ‘in feite niets anders dan het omgaan met het verschil tussen geheugen en [steeds veranderende, P.C.] werkelijkheid’.De culturele basisvaardigheden die nodig zijn voor die omgang met verschil en verandering – en die dus de echte inzet worden van cultuureducatie – benoemt Van Heusden als waarnemen, verbeelden, analyseren en conceptualiseren.

Interessant is dat dat model inclusief en alomvattend probeert te zijn. Theoretisch kan je er alle kanten mee uit, en daarmee is meteen ook de zwakke plek benoemd. Het is een model dat op vrijwel alles kan worden toegepast, maar daarom nog niet dwingt tot inhoudelijke keuzes. Bovendien suggereren de benoemde basisvaardigheden vooral afstand, tijdloosheid en reflectie, waarbij de beleving van cultuur pas echt betekenis krijgt met een stap achteruit. Het is een jasje dat de beeldende en talige kunsten beter zit dan de podiumkunsten en in het bijzonder de muziek.

Want cultureel oefenen is veel meer dan een ‘achteraf-bewustwordingsproces’. Het is in sommige opzichten zelfs het omgekeerde, namelijk een ‘interiorisering’, een ‘in-de-beleving-zijn’. Zowel in formele als informele contexten berusten leerprocessen in belangrijke mate op processen van imitatie en synchronisatie (processen van ‘gelijk-tijdigheid’). Herhaling baart kunde en vaardigheid, van daaruit ook zelfvertrouwen en hopelijk, maar niet vanzelf, een vorm van cultureel bewustzijn.

Het is die eerste fase van ‘interiorisering’ die vandaag in het beleidsdenken rond cultuureducatie ronduit genegeerd wordt. Niet toevallig, want beantwoorden welke inhouden geassimileerd moeten worden, brengt lastige keuzes met zich mee. Hoe goed moet elk kind kunnen tekenen, dansen, zingen, ontwerpen? Welke rol mogen die activiteiten spelen in het dagonderwijs? Hoort de oefening van artistieke vaardigheden thuis binnen de klasmuren, of moet er in de klas vooral aandacht zijn voor de resultaten van buitenschoolse oefening, waardoor artistieke vaardigheden in de klas de facto uitingen worden van individuele interesse en talent – en vooral van de ongelijke culturele kansen waar het Bamford-rapport ons in 2007 al op wees?

Laten we ons daarbij ook niet blindstaren op sociale ongelijkheid. De tijd is al lang voorbij dat de kinderen van welgestelde gezinnen ook cultureel welgesteld waren. Culturele kansarmoede is wel gelinkt aan sociaal-economische armoede, maar gaat daar ver voorbij. Zonder de vriendinnetjes van zus wellicht geen Adele, en zonder zus zong broer misschien nog altijd met een bromstem. Willen we het verwerven van goed stemgebruik en een muzikaal gehoor volledig overlaten aan de toevallige omstandigheden van het informele leren, aan het hebben van ouders en vriendjes met de juiste interesses? Beroven we kinderen daarmee niet van een muzikaal basisrecht?

Het is opvallend dat in de vorige ministeriële nota’s omtrent cultuureducatie dat cruciale woord ‘oefening’ nauwelijks te bespeuren valt

De inclusieve benadering van cultuureducatie houdt op dat vlak enkele gevaren in. Ze geeft leerkrachten aanzienlijk meer mogelijkheden om in de klas ‘iets cultureels’ te doen, maar maakt het tegelijk veel moeilijker om de gemiddelde scholier in staat te stellen om, ik zeg maar wat, een spannend verhaal te schrijven, een mooie choreografie te bedenken of meerstemmig samen te zingen.

Door zulke concrete culturele inhouden en technieken los te koppelen van algemene vaardigheden als ‘waarnemen’ of ‘analyseren’, verschrompelt de noodzaak voor leerkrachten om ‘door te oefenen’ tot de hele klas op toon zingt of iedereen de verhoudingen juist op het tekenpapier krijgt. Inclusieve benaderingen zijn toe te juichen, maar zonder duidelijke visie op te bereiken leerdoelen, riskeren ze een vrijbrief te worden voor de weg van de minste weerstand. Of nog: de weg die strookt met de artistieke competenties en interesses van de leerkracht zelf.

Van kunnen naar zijn

Het is een goede zaak om de noodzaak van cultuureducatie in het onderwijs theoretisch te onderbouwen en zo maatschappelijk te verankeren. Ook het onderwijs van taal, wiskunde of wetenschappen kan niet zonder maatschappelijke argumentatie. Iedereen beseft dat wiskunde niet om de wiskunde zelf wordt aangeleerd, maar om de algemeen vormende eigenschappen en de afgeleide bruikbaarheid van wiskundig denken in vele maatschappelijke gebieden.

Tegelijk is duidelijk dat die maatschappelijke effecten alleen bereikt kunnen worden door ze tijdens het leerproces tussen haakjes te plaatsen, en voluit te focussen op het oefenen in het vakgebied zelf. Niemand bestrijdt de oefentijd, en dus de enorme maatschappelijke investering die onderwijs spendeert aan wiskunde, wetenschappen en taal (voor dode talen als Latijn en Grieks ligt het al wat moeilijker). Ook rond het belang van sport en beweging groeit consensus, gesteund door objectiveerbare factoren als de fysieke conditie en de BMI van kinderen.

Voor cultuureducatie, en meer specifiek muzische en artistieke vorming, lijken vandaag andere, minder meetbare criteria te gelden: zelfvertrouwen, zelfbewustzijn en creativiteit – dat nieuwe toverwoord waarmee men kunstenaars nu herontdekt als de human resources die onze economie kunnen innoveren. Actieve kunstbeoefening moet vandaag knokken voor een plaats in het dagonderwijs, door zich in te passen in een creativiteitsverhaal of in de grote bewustzijnsmachine die cultuureducatie heet.

En zo worden vaardigheden die op tijdrovende oefenprocessen van herhaling en ‘interiorisering’ berusten, bijna zonder uitzondering naar de opties verwezen. Zeer bruikbaar als cultuureducatief bewustzijnsmiddel, maar geen doel op zich. Muzische vaardigheden behoren nu tot het culturele ‘betekenisfonds’ waaruit het onderwijs kan putten, maar dat het zelf niet hoeft te spijzen. De focus verschuift van het culturele ‘kunnen’ naar het ‘zijn’.

De verruimde, inclusieve benadering van ‘cultuureducatie’ blijft een lege huls zolang ze niet kan worden vertaald naar concrete subdomeinen, leersituaties en leerinhouden.

In positieve zin betekent dat aandacht voor diversiteit, met een minder welwillende blik betekent het culturele ongelijkheid bevestigen. Het wijst op de semantische verwarring die optreedt wanneer je begrippen als ‘muzische vorming’ of ‘kunsteducatie’ systematisch vervangt door het begrippenpaar ‘cultuur’ + ‘educatie’. Zonder twijfel is het een grote winst als de klasvloer een plek kan worden waar de cultureel verschillende achtergrond van kinderen tot zijn recht komt, waar oog en oor is voor individuele kwaliteiten en behoeften.

Maar het streefdoel van het culturele zelfbewustzijn mag niet omslaan in de angst om aan het culturele ‘zijn’ nog een ‘kunnen’ toe te voegen. Vergelijk het opnieuw met andere leergebieden: de aandacht voor de eigenheid van elk kind leidt in taalonderwijs tot aangepaste trajecten en leerbegeleiding op maat, maar niet tot bijgestelde leerdoelen. Analfabetisme is immers geen optie, daar zijn we het allen over eens.

Een cultuureducatief minimumprogramma

Dit is allerminst een pleidooi om terug te keren naar een canonieke en imitatorische vorm van cultuureducatie. Wat ik vooral wil benadrukken, is dat de verruimde, inclusieve benadering van ‘cultuureducatie’ misschien wel zinvol is als een algemeen beleidskader, maar een lege huls blijft zolang ze niet kan worden vertaald naar concrete subdomeinen, leersituaties en leerinhouden. De kameleon die cultuureducatie aan het worden is, mag cultuureducatieve spelers, en in het bijzonder het formele onderwijs, niet ontslaan van de vraag naar wat kinderen daadwerkelijk moeten oefenen, ‘interioriseren’, zich eigen maken.

Het inruilen van begrippen als ‘kunsteducatie’ en ‘muzische vorming’ voor de brede term ‘cultuureducatie’, mag geen dekmantel worden voor een operatie die de leerkracht verlost van arbeidsintensieve oefenprocessen. Heel wat discussies zouden aan scherpte winnen, indien de logica wordt omgedraaid en er nagedacht wordt over een inhoudelijk minimumprogramma voor cultuureducatie, met concrete inhouden en doelstellingen.

Betrek de welzijnssector en denk na over een programma dat mensen van de wieg tot het graf kansen biedt op culturele ontplooiing

Ik laat hier in het midden of dergelijk programma moet samenvallen met de huidige eindtermen, of dat de invulling ervan de verantwoordelijkheid moet zijn van onderwijskoepels, scholen en individuele leerkrachten. Wel denk ik dat het perspectief van een inhoudelijk minimumprogramma duidelijk zou maken dat in het huidige dagonderwijs de expertise, de leertijd en de kwalificaties ontbreken om voor alle kinderen kwaliteitsvolle cultuureducatie te garanderen.

Na de veldtekeningen is het daarom tijd voor een nieuwe taakverdeling. Die kan de aandacht in de juiste richting verschuiven. Investeer in culturele ‘oefentijd’ en aangepaste lerarenopleidingen. Zorg ervoor dat kinderen zo vroeg mogelijk in contact komen met een rijke culturele omgeving. Betrek de welzijnssector erin en denk na over een programma dat mensen van de wieg tot het graf kansen biedt op culturele ontplooiing. Onderzoek hoe formele en non-formele sectoren elkaar structureel kunnen versterken vanuit inhoudelijke doelstellingen. Haal de bekoelde integratiepogingen tussen deeltijds kunstonderwijs en dagonderwijs uit het vriesvak. Bevorder de interacties tussen kunsten en wetenschappen. Schep een beleidskader waarin kunstenaars en kunsthogescholen de kans krijgen om hun maatschappelijke rol te herdefiniëren.

We kunnen dat lijstje makkelijk uitbreiden. Het is niet zo dat we niet weten wat er moet en kan gebeuren. Zodra we een brede cultuureducatieve missie inhoudelijk proberen te concretiseren, vertaalt zich dat bijna vanzelf in actuele behoeften en werkpunten. Dat staat in schril contrast met de huidige beleidstendens, waarin niet die inhoudelijke vraagstelling, maar wel de afstemming van vraag en aanbod het uitgangspunt is. Willen we de overdracht en de ontwikkeling van culturele rijkdom volledig overlaten aan een zichzelf regulerende cultuureducatieve markt? Hoog tijd om ons te beraden.