Terug naar de gemeenschap

De kunstschool is de voorafspiegeling van een plek waar mogelijkheden kunnen ontluiken. Haar bezigheid is de dingen anders denken. Want de wisselkoers van kunst is verbeelding, en verbeelding is bedenken wat niet bestaat, en door de dingen anders te denken, vermogen we de wereld te veranderen. Natuurlijk loopt er tussen droom en daad een lange weg, maar hoe dan ook bestaat er een verband tussen de wereld en wat we in kunstscholen doen en bedenken. Hoe die verhouding actualiseren?

De kunstschool beleeft een diepe crisis, net als alle andere instellingen die aan de verlichting ontsproten zijn. Het ligt niet aan de kunstschool zelf, of aan de eisen van domme politici of bureaucraten. Die crisis is het effect van een fundamentele vraag: waarom bestaan wij? Wat is het uiteindelijke doel van kunstonderwijs, van kunst tonen, van ons gedeelde discours? Al die vragen vreten aan de consensus van de burgerlijke publieke ruimte, aan de consensus van de verlichting. Ze zijn samen opgedoken met alle economische en politieke veranderingen sinds de val van het communisme in 1989, waarna de globalisering een versnelling hoger schakelde. En daarmee moeten we het nu doen.

Tegelijk transformeren alle structuren die nodig zijn voor de financiering, de spreiding, het debat en het genot van kunst. Net als het museum moet ook de kunstschool – allebei negentiende-eeuwse producten – antwoorden formuleren op wat er allemaal verschuift in hun buitenwereld, en ervan leren. Er zijn vanzelfsprekend de technologische veranderingen, maar ook de nieuwe sociale en economische verwachtingen van politiek, media en publiek. Denk aan het economische efficiëntiedenken, dat zich doorzet van de publiekscijfers in musea tot ‘de kost per student’ op de kunstschool. Deze crisis creëert nieuwe financieringsvormen, nieuwe denkwijzen, nieuwe onderwijsmethoden ook. Kan de kunstschool die verandering mee sturen? Of is ze er samen met het museum gewoon het lijdzame slachtoffer van?

Het idee van kunst aanleren is eigenlijk lichtelijk absurd

Uiteindelijk komt het neer op de vraag: in hoeverre engageren we ons binnen bredere sociale dynamieken? Enkel verzet tegen de huidige tendensen van globalisering zal kunst in staat stellen om vandaag opnieuw relevant, interessant, ja, belangrijk te zijn. En de dingen anders te denken. Daarvoor zijn in de geschiedenis verschillende inspirerende modellen te vinden.

Kan je kunst wel leren?

Maar eerst dit: het idee van kunst aanleren is eigenlijk lichtelijk absurd. Kunstenaar worden staat lijnrecht tegenover de idee van een pakketje kennis verwerven en een beroepsgroep binnentreden. Kunstenaar word je door aangeleerde antwoorden en reflexen juist in vraag te stellen, door je eigen enthousiasme te volgen, door in een wereld van professionalisme een amateur te kunnen, mogen, durven zijn. Daarom vraagt kunst heel andere leermethoden dan pakweg wetenschappen. Omdat kunst om samenwerking draait, is het een even sociale als intellectuele én een heel praktijkgerichte discipline. Meer dan specifieke skills die vertaald kunnen worden in economische waarde, moet er een geestesgesteldheid aangeleerd worden, een ‘attitude of mind’. En hóé dat moet gebeuren, zal altijd een open vraag blijven.

Nu zou ik over academies kunnen stellen dat alleen al hun bestaan er interessante plekken van maakt: waar mensen samenkomen om over kunst te praten, gebeurt er sowieso al iets. Op de keper beschouwd kunnen de inrichters van kunstonderwijs het zich dus makkelijk maken: gewoon het pad van de minste weerstand volgen, en rustig meedraaien in de opgelegde administratieve systemen en de bureaucratische structuren van het moment. Dat is niet alleen verleidelijk, maar ook niet zo gek ver van de waarheid. Want voor studenten is vaak juist hun verzet tegen het systeem het vruchtbaarste aspect van hun hele opleiding. Maak het hen niet gemakkelijk, en je helpt ze: ‘Nee, zo doen we dat hier niet.’ Zo’n weigering kan een heel krachtige provocatie zijn om mensen zelf actie te doen ondernemen. Ik zou zelfs een heel pleidooi kunnen voeren voor slechte kunstscholen. Soms meen ik dat zij de ware stimulans voor eigenzinnig kunstenaarschap zijn. Zijn studenten die een slechte kunstschool overleven, vaak niet stukken beter dan zij die uit een goede instelling komen?

Dat zou te makkelijk zijn. We moeten juist alles in het werk stellen om in scholen de meest dynamische en stimulerende omstandigheden te creëren. Kijk naar die momenten in de geschiedenis dat juist kunstscholen het verschil maakten: Unovis en Gincook in de vroege Sovjet-Unie, het Bauhaus, The Free International University, zelfs Goldsmiths in Londen. Op al die plekken knisperde er iets tussen de energie van de studenten, de inzet van het lerarenkorps, en de politieke en sociale context van die tijd. Telkens gaf dat een nieuw soort onderwijs, waar alle partijen wel bij voeren. Alleen valt hun model niet zomaar te kopiëren naar het hier en nu. Het bouwde op een specifiek verbond van individuele persoonlijkheden die bepaalde ideeën deelden. Hun politieke en intellectuele klimaat gaf hun de toelating om die ideeën waar te maken.

Of misschien werden ze eenvoudigweg niet tegengehouden? In het kunstonderwijs is verandering vaak gewoon een kwestie van doen en blijven doen, zoals een artist-in-residence die wel ziet wat eruit komt, zonder een batterij aan voorafgaandelijke principes. Het klopt natuurlijk wel dat die radicale historische momenten het maar een paar jaar hebben uitgezongen voor ook zij een nieuwe uitdaging nodig hadden. Uiterst belangrijk in het kunstonderwijs is plezier: genieten van waarmee je bezig bent. Als we te pedagogisch worden, vervaagt het onderscheid tussen de kunstschool en andere vormen van hoger onderwijs. Tegelijk is het noodzakelijk banden te smeden met bredere educatieve, sociale en politieke discoursen. Als we willen bepalen hoe het kunstonderwijs verder moet, moeten we ons bovenal afvragen hoe dynamisch en betrokken onze relatie met de buitenwereld is.

Veel valt te leren van wat ons voorafging. De vermelde succesvolle academies hadden alvast drie karakteristieken gemeen. Zeker vanaf eind jaren 1960 zijn het de gedeelde basisprincipes van elke levendige kunstschool: antispecialisme, anti-isolement, antihiërarchie.

Leren van het verleden

Ten eerste horen kunstenaars geen specialisten te zijn, of zich te beperken tot bepaalde specialisaties of disciplinegebonden structuren. In zijn programmatekst voor The Free University schreef Joseph Beuys: ‘Het geïsoleerde standpunt van de specialist plaatst de kunsten in een scherpe tegenstelling met andere soorten van productie, terwijl het cruciaal is om de vormelijke structuur en de thematische problemen van uiteenlopende werkprocessen doorlopend met elkaar te vergelijken. Disciplines opdelen om experts op te leiden, versterkt het idee dat enkel specialisten kunnen bijdragen aan de basisstructuren van maatschappij, economie, politiek, recht …’

Uiterst belangrijk in het kunstonderwijs is plezier: genieten van waarmee je bezig bent

Beuys schreef dat begin jaren 1970, maar zijn punt is er enkel relevanter op geworden. De tragiek van de kunstbeschouwing in onze media is dat kunstenaars nooit gevraagd worden naar hun mening over kwesties buiten de kunst. Net zoals economen zich nooit hoeven in te laten met cultuur. Die obsessie met expertise wordt alleen maar sterker. Maar het kan anders, toont Cal Arts, het California Institution of the Arts. Dat functioneerde in de jaren 1970 weliswaar een stuk radicaler dan vandaag, maar het blijft die antispecialistische overtuiging sterk uitdragen. Het gaat voluit voor een crossdisciplinaire benadering: schilders werken er met fotografen, vormgevers met videokunstenaars. Alle resources van de school staan ter beschikking van elke student, waardoor continu alle grenzen in twijfel getrokken worden.

Kunsteducatie moet gericht zijn op de hele mens: ook bij Bauhaus richtte die overtuiging zich al tegen de vermeende roeping van kunststudenten tot één discipline. Zowel in de academie, de universiteit en zelfs de maatschappij moest kunst juist een expliciet verbindende rol spelen, vonden Beuys en co. Meer zelfs, hij achtte het apart plaatsen en doorgeven van kennis schadelijk, omdat geen enkele expertise dan nog in vraag gesteld kan worden door niet-specialisten. Zo gaat het ook met economen vandaag. Zij komen op tv uitleggen hoe de wereld in elkaar zit, en dat stellen wij niet in vraag, want zij zijn economen en wij niet. Nochtans heeft hun kijk op de wereld een enorme impact op onze werkelijkheid. Onze omgang met specialisten op de kunstschool is niet anders. Kunst moet in twijfel trekken.

Een tweede overeenkomst tussen die historische instellingen is hun oprecht betrokken dialoog met niet-artistieke gemeenschappen. Kunst én kunstschool moeten zich aanwezig stellen in ‘de’ gemeenschap, of in bepaalde industriële en intellectuele kringen. In 1971 ging Allan Kaprow zelfs zo ver dat hij een essay wijdde aan‘The Education of the Un-artist’. Hij verdedigde daarin het radicale opgaan van artiesten in de samenleving: ‘De eerste praktische stap is onszelf te “ontkunsten”, door elke esthetische rol te vermijden en elke verwijzing naar het kunstenaarschap op te geven.’ Volgens Kaprow kon een “onkunstenaar” vervellen tot econoom, boekhouder, ecoloog, politicus of gewoon strandhanger. Zijn punt was dat in al die hoedanigheden de kunst erin bestaat een bepaalde attitude aan te houden: een bewuste speelsheid tegenover die professionele of andere activiteiten. Je moest je gedrágen als kunstenaar, veeleer dan kunstenaar te ‘zijn’. Ook daar treedt kunst dus op als verbinder, als lijm, niet het minst naar het publiek toe. Kaprow beoogde een inclusie: de kunstenaar moest zijn publiek worden, of er op zijn minst niet rigoureus van afgesneden zijn – totaal anders dan de kunst-om-de-kunst die zich in zijn ogen zelf ten grave had gedragen.

Het derde punt van overeenkomst tussen de nieuwe kunstschool-modellen van na 1960 is hun verlangen af te rekenen met de aloude hiërarchie tussen student en docent. Binnen de Free International University pleitte men voor een wederkerigheid tussen korps en studenten. Er was geen directeur, alle grote beleidsbeslissingen werden genomen in een gezamenlijk overleg tussen docenten en studenten. De academie als het kristal van de democratie, zeg maar. Vandaag is dat verlangen vervangen door de vraag vanuit zowat elke kunstschool in West-Europa om gevrijwaard te blijven van de bureaucratische en administratieve beknelling. In Goldsmiths ging John Thompson in die jaren 1980 zelfs zo ver dat hij de hele verantwoordelijkheid voor het curriculum bij de studenten zelf legde. Het was aan hen om van buitenaf die docenten uit te nodigen die ze wilden horen, en om eigen discussiegroepen in te richten. Daarmee deed Thompson eigenlijk wat die zogenoemde ‘slechte scholen’ doen. Niet toevallig vreesde Goldsmiths in die jaren massale besparingen en lag het ook inhoudelijk nogal onder vuur. Wilde het overleven, dan had het een sterker publiek profiel nodig. Hoe? Gewoon door de studenten het heft in handen te geven. ‘Wanneer enthousiaste studenten mensen uitnodigen, vragen die wellicht minder fee‘, verklapte Thompsons nog. Slim, nee?

Betrokken autonomie

Antispecialisme, anti-isolement en antihiërarchie zijn ideeën die vandaag nog even valabel zijn als in de jaren 1970 of 1980, maar sommige ontwikkelingen maken 2015 wel anders dan die periode van toen. Vooral de term ‘autonome kunst’ – de kunstenaar moet in alle vrijheid en zonder censuur kunnen uitdrukken wat hij wil – lijkt meer en meer uitgewoond te raken. Terugkijkend naar Adorno of de ontsporingen van het fascisme, blijft artistieke autonomie uiteraard enorm belangrijk. Alleen dreigen sommige pleidooien voor autonomie weleens te verworden tot een koketteren met betekenisloosheid, met irrelevantie, met zelfgenoegzaamheid. Sommigen beschouwen autonomie als een verworven recht, een vrijgeleide om niet met de wereld of zelfs met zichzelf bezig te moeten zijn. Autonomie is een eis geworden, een verworven recht om niet te moeten geven om iets of iemand anders, en al helemaal niet om de bredere politieke, sociale en economische problemen van vandaag.

Sommige pleidooien voor autonomie dreigen weleens te verworden tot een koketteren met zelfgenoegzaamheid

Zo kan het me soms choqueren hoe weinig kunst in Nederland raakt aan de ervaring van immigratie en andere identiteitskwesties, of het hele vraagstuk van stadsplanning. Dat er impliciet van wordt uitgegaan dat kunst genoeg heeft aan zichzelf, is een gevaar dat ingebakken zit in het hele idee van autonome kunst. Is autonomie niet het laatste resterende bastion van de verlichting? Heel weinig kunst stelt zichzelf in vraag, daagt zichzelf uit. Ze is integraal deel geworden van een markteconomie. Vooral kunstbeurzen zijn vandaag helemaal onderhevig aan het absurde mechanisme van kopen en verkopen. Echt een uitdrukking van autonome kunst kan je dat moeilijk noemen. Vanuit de institutionele kritiek van eind jaren 1970 kan kunst vandaag toch niet anders dan aan zelfkritiek doen?

Ik pleit er niet voor autonomie overboord te gooien, wel om dat modernistische idee op te laden met ‘engagement’ en te verruimen tot ‘betrokken autonomie’. Betrokken autonomie betekent dat kunstenaars hun reflexieve onafhankelijkheid inzetten in een antagonistische relatie met ideeën en ideologieën binnen zowel economie als politiek, maar ook in de praktijk van cureren. Je richt je als kunstenaar of curator niet meer enkel op objecten, maar ook op een staat van zijn, en op actie. Kunst gaat dan meer om uitwisseling, of misschien zelfs om Kaprows idee van ‘onkunsten’ als houding: kunst als een soort geheimschrift dat je in staat stelt om kritisch te blijven. Net die uitwisseling zorgt ervoor dat je kan blijven functioneren als een zelfdenkend individu binnen een systeem. Dat is echte autonomie.

En dat is wat ons te doen staat in het kunstonderwijs: mensen aanzetten om autonoom te handelen en de resultaten van hun handelen in te bedden in specifieke contexten. Ik pleit niet voor universalisme, maar voor betrokkenheid in de eigen context. Dat is misschien nog wel belangrijker dan die drie anti’s van de jaren 1970. We mogen ze niet opgeven, maar ze volstaan niet langer. Betrokken autonomie is niet anti, maar pro: pro engagement, pro verbindingen met de wereld, bewust autonoom én kritisch. Die attitude moeten we nastreven. Als kunstschool. Als docentenkorps. Als kunststudenten. Nu meer dan ooit.

Charles Esche is directeur van het Van Abbemuseum in Eindhoven.