Kunstonderwijs als vrijplaats voor het fantasma

Enkele maanden geleden kwamen sommige beleidsmakers op de proppen met de wel bijzonder eendimensionale suggestie om het volgen van economisch minder relevante studies, zoals de kunstrichtingen, te ontmoedigen door hogere inschrijvingsgelden. De reden waarom die studies desalniettemin zoveel studenten aantrekken, liet men liever onbesproken: dat jongeren ouderwetse begrippen als ‘zelfontplooiing’ en ‘arbeidsvreugde’ nog steeds meer laten doorwegen bij hun studiekeuze dan de belofte van een hoog loonbriefje.

De kunstensector kan het zich omgekeerd niet zo gemakkelijk permitteren om de waardeschaal van de tegenpartij te negeren. Terecht merkt de ‘creatieve industrie’ dan ook op dat het rendement van kunst niet alleen in halfzachte waarden, maar ook in harde valuta kan worden uitgedrukt. Wie studeert in en over de kunsten (dus van de grafisch vormgever tot de letterenstudent), geeft de maatschappij wel degelijk een return on investment. Maar daarnaast moet dat breed begrepen kunstonderwijs ook niet bang zijn om een alternatief te bieden voor de waarden die de huidige ideologie als vanzelfsprekend hanteert. Het wordt immers steeds duidelijker dat het ideaalbeeld van die ideologie, de zowel qua arbeid als consumptie overuren makende homo economicus, finaal psychologisch, ecologisch en economisch onhoudbaar is. Vaak zijn studenten van het kunstonderwijs net op zoek naar een tegengewicht voor dat deprimerend eenzijdige mensbeeld. Van hun opleiding verwachten ze nog steeds een zekere Bildung, waarbij hun eigen persoonlijkheid deel uitmaakt van de vorming tot kunstenaar of kunstwetenschapper. Het kunstonderwijs moet die subjectieve dimensie onderkennen en waarderen als een troef die vele studenten aantrekt en die minstens even belangrijk is als de eisen van het werkveld of de wetenschappelijke discipline.

ONDERWIJS EN FANTASMA

Het was de semioticus Roland Barthes die eind jaren 1970 besloot die subjectieve betrokkenheid expliciet als uitgangspunt te nemen voor zijn onderwijs. In zijn lessen literaire semiologie aan het Collège de France verkende hij uiteenlopende literaire en niet-literaire teksten, waarbij hij telkens een persoonlijk ‘fantasma’ als leidraad koos. Dat losweg aan de psychoanalyse ontleende concept verwijst bij Barthes naar een beeld, een frase of scenario waarin een subject zijn of haar persoonlijke verlangen kan formuleren en exploreren. Zo bespreekt hij in zijn eerste lessenreeks bijvoorbeeld een verlangen naar een utopische samenlevingsvorm die gemeenschapsgevoel combineert met de vrijheid om je eigen levensritme te bepalen. Een thema dat hij in de eerste plaats herkende als een hoogst persoonlijke obsessie, maar vervolgens terugvond in talrijke romanfragmenten en filosofische teksten.

Wie studeert in en over de kunsten, geeft de maatschappij wel degelijk een return on investment

De relevantie van het concept ‘fantasma’ voor het huidige debat over kunstonderwijs ligt erin dat het voor Barthes als docent ook het middel was om het subjectief waardevolle deelbaar en mededeelbaar te maken. Door in zijn lessen expliciet te vertrekken van een subjectief verlangen en niet vanuit een afgebakend kennisdomein (zoals bijvoorbeeld psychologie of sociologie), dwingt hij zijn toehoorders om hun eigen positie ten opzichte van dat fantasma te bepalen. Bovendien spoort een dergelijk onderricht hen ook aan om hun eigen fantasma’s te verkennen in hun omgang met cultuur.

Door het fantasmatische verlangen als kennisinstrument te gebruiken in de literatuurwetenschap, knoopte Barthes aan bij het denken van Nietzsche. Die omschreef zijn ideale filosofie als ‘vrolijke wetenschap’. De vrolijke wetenschap richt zich op het door de cultuur gevormde lichaam, met zijn emoties, gedachten, neuroses en perversies, en de hele reeks van dagelijkse programma’s die we zowel collectief als individueel haast onbewust met dit lichaam uitvoeren. Om bij Barthes’ fantasma van het samenleven te blijven, kunnen we hier bijvoorbeeld denken aan de ‘woonprogramma’s’ die we dagelijks doorlopen: de omgang met onze huisgenoten, de relatie tussen wonen en werken, …

De vrolijke wetenschap is erop gericht het culturele lichaam uit de vaak ziekmakende verkramping van bestaande patronen te bevrijden. Uiteindelijk heeft ze dan ook maar één toetssteen: de mate waarin ze nieuwe affecten, nieuwe denkbeelden, nieuwe krachten weet te activeren. Het ‘werkveld’ waarnaar zij zich richt, is in de eerste plaats het onontgonnen gebied van de eigen ervaringswereld.

KUNSTONDERWIJS ALS VROLIJKE WETENSCHAP

Volgens mij moet echter niet alleen de literatuurwetenschap, maar ook het kunstonderwijs in de meest brede zin van het woord als een dergelijke vrolijke wetenschap worden opgevat. Door zijn nadruk op de ontwikkeling van een individuele ontwerptaal in de studio of de vrijheid die ze studenten laat om scripties te schrijven rond een zelfgekozen schrijver of kunstenaar, biedt het kunstonderwijs de student reeds impliciet de kans om eigen fantasma’s te onderzoeken. Het probleem is dat die fantasmatische onderstroom vaak niet onderkend wordt, noch door de docent, noch door de student. Daarvoor is het onderwijs soms te sterk op objectivering gericht. Die fantasma’s zijn nochtans allerminst vrijblijvend. Idealiter brengt de subjectieve confrontatie met cultuurproducten of de resultaten van de eigen kunstpraktijk in hun opleiding voor studenten immers de ethische vraag met zich mee die Barthes en Nietzsche centraal stelden: hoe verlang ik mijn leven in te richten?

Aangezien er geen algemeen ethisch en esthetisch kader meer is waarnaar de student zich kan richten, is de uitkomst van die verkenning onzeker. Het fantasma geeft immers geen antwoord. Hooguit is het een leidraad die de student toelaat zelf een weg te zoeken in het labyrint aan informatie dat de huidige kunstwereld, en de cultuur in het algemeen, biedt. Maar hoe subjectief ook, het parcours dat de student daarbij aflegt, is niet egoïstisch. Want uiteindelijk zijn het die studenten die, juist door hun eigen ‘fantasmatische’ reflectie, later via hun kunstpraktijk, hun onderwijstaak, hun vaak onderbetaalde job ‘ergens in de culturele sector’, anderen eveneens de mogelijkheid bieden nieuwe manieren te onderzoeken om met zichzelf en de maatschappij om te gaan.

Een dergelijke fantasmatische leermethode doet uiteraard geen afbreuk aan een andere kerntaak van het kunstonderwijs: het overdragen van objectieve kennis en vakspecifieke vaardigheden. Het beheersen van het ambacht is steevast een vereiste om niet te vervallen in een naïeve consumptie en productie van kunst en kunstdiscours. Er is geen enkele reden waarom de vrolijke wetenschap niet tegelijk een strenge wetenschap zou zijn, juist omdat ze moet vechten tegen de gemakzucht waarmee een lichaam zich schikt in gewoontes en vooroordelen. De geduldige oefening die elk ambacht vereist, is daar een goed wapen tegen.

Een fantasmatische leermethode doet geen afbreuk aan een andere kerntaak van het kunstonderwijs: het overdragen van objectieve kennis en vakspecifieke vaardigheden

Vanuit dezelfde optiek betekent een fantasmatisch onderwijs allerminst een exclusieve nadruk op het heden: alles wat een lichaam aangrijpt, raakt, is immers actueel en relevant, zelfs al is het eeuwenoud of net uit de mode. Vandaar ook het belang van kunstgeschiedenis in zowat elke tak van het kunstonderwijs, ook al komt dat vak soms onder druk te staan vanuit technocratische overwegingen. Wat is een toekomstige webdesigner immers met pakweg een les over de rotsschilderingen van Lascaux? Toch is dat een kortzichtige redenering. Als toegangspoorten tot een virtuele wereld hebben die rotsschilderingen misschien meer te maken met de fantasma’s van het internet dan we aanvankelijk zouden denken.

Belangrijk is dat in dergelijke lessen kunstgeschiedenis het bestuderen van culturele artefacten zich gaat richten op het ontijdige, het oneigentijdse karakter ervan, om een ander bekend nietzscheaans begrip te gebruiken. Net omdat ze ‘passé’ zijn, kunnen we op een veel vrijere manier met die artefacten omgaan en ze gebruiken om onze ervaringswereld open te breken. Het kan heel goed zijn dat een beeldend kunstenaar in wording zijn fantasma’s beter op het spoor komt in de lijnvoering van Rembrandt dan in het werk van een hedendaagse schilder, of dat een theaterwetenschapper een onuitgesproken obsessie opeens opgevoerd ziet in de stukken van Ibsen. Door de student dat brede spectrum aan te bieden, verhoogt de kans op een dergelijke geheime ontmoeting.

Omdat het fantasma, als uitdrukking van een verlangen, per definitie blootlegt wat er ontbreekt in een bepaalde situatie, is het noodgedwongen tegendraads. Dat maakt ook dat het volgen van een fantasma altijd een vorm van engagement impliceert: het richt zich, onfeilbaar als een kompasnaald, op problemen die ons bezighouden. In de zoektocht naar een antwoord op die problemen houdt het fantasma geen rekening met geografie of chronologie, en al evenmin laat het zich intimideren door modes en taboes of door angstvallig bewaakte grenzen van disciplines. De vrolijke wetenschap koppelt zo het vermogen van de amateur om geraakt te worden door datgene wat hij niet beheerst, aan de driestheid van de vrijbuiter die een nog onbekend territorium binnenvaart op zoek naar bruikbare buit. Uit die combinatie ontstaat een subtiele, maar noodzakelijke vorm van verzet tegen een ideologie die steeds minder ruimte laat voor de intieme dwaalwegen van het subject. Een soort van verzet waarvoor het kunstonderwijs misschien wel een van de laatste vrijplaatsen is.

Kris Pint is docent cultuurwetenschappen aan het departement Architectuur van de Provinciale Hogeschool Limburg.